Documento sin título

Preferencias musicales en preadolescentes y la formación de la identidad de género

 Musical Preferences in Pre-adolescents and the Formation of Gender Identity

Preferências de música em pré-adolescentes e formação de identidade de gênero


Irma Fuentes Mata
Universidad Autónoma de Querétaro, México
ifuentesmata@msn.com

Elsa Cristina Navarrete Ochoa
Universidad Autónoma de Querétaro, México
cristinanavarrete.uaq@gmail.com

Hilda Romero Zepeda
Universidad Autónoma de Querétaro, México
Phd.hromero@gmail.com

Resumen
Este estudio muestra los resultados preliminares de la segunda etapa del proyecto: Propuesta educativa de apreciación musical por una cultura para la prevención de la violencia de género, con el que se busca conocer las preferencias de consumo musical en niños de educación básica y así identificar los fundamentos idóneos para programas formativos en apreciación musical con perspectiva de género. Las estrategias didáctico-pedagógicas de educación musical encaminadas a la formación del gusto musical en niños y niñas de cuarto, quinto y sexto grado de educación primaria pueden ayudar a construir relaciones sociales que combatan la violencia de género, principalmente a través del análisis crítico del contenido de la música preferida. La metodología de investigación fue de carácter mixto y se aplicó una encuesta para conocer las características de los productos musicales que preferentemente consumen los niños de ambos géneros, así como los significados que les atribuyen. La muestra fueron escuelas públicas y privadas ubicadas en el centro y la periferia de la ciudad. La segunda etapa corresponde al diseño dividido en dos fases, y la tercera etapa a los resultados y las conclusiones.

Palabras clave:
  educación musical, consumo musical, equidad de género.

Abstract
The text refers to a second stage of the project: Educational proposal of musical appreciation for the culture of the prevention of gender violence, corresponding to the collection and analysis of data, preliminary results are presented. At this stage, we inquired into the musical consumption of children of basic education in order to identify the fundamentals that should be based on projects and training programs for musical appreciation with a gender perspective. It was assumed that through the implementation of didactic-pedagogical strategies of musical education aimed at the formation of musical taste in children of 4th, 5th and 6th grades of general basic education, can contribute to the construction of social relationships that help to combat gender violence, through a critical analysis of the content of the music they prefer to consume. The research methodology was mixed in three stages, so far 2 of them have been covered. It started from the diagnosis by means of an applied survey, directed towards the investigation of the characteristics that characterize the musical product of preferential consumption in fourth, fifth and sixth primary school children and the qualities of the negotiation of meanings that they construct in interaction. The sample was chosen in public and private schools with a location in the center and periphery of the city. This second stage corresponds to the design, is divided into two phases and the final stage of conclusions and results.

Key words:
music education, music consumption, gender equity.

Resumo
Este estudo mostra os resultados preliminares da segunda etapa do projeto: proposta educativa de apreciação musical para uma cultura para a prevenção da violência de gênero, que busca conhecer as preferências do consumo de música em crianças de educação básica e identificar as Fundamentos adequados para programas de treinamento em apreciação musical com uma perspectiva de gênero. As estratégias didático-pedagógicas de educação musical voltadas para a formação do gosto musical em crianças na quarta, quinta e sexta série do ensino primário podem ajudar a construir relações sociais que combatem a violência de gênero, principalmente através da análise crítica de conteúdo da música favorita. A metodologia de pesquisa foi mista e foi realizada uma pesquisa para conhecer as características dos produtos musicais que os filhos de ambos os sexos preferem, bem como os significados que lhes são atribuídos. A amostra eram escolas públicas e privadas localizadas no centro e nos arredores da cidade. O segundo estágio corresponde ao design dividido em duas fases, e a terceira etapa para os resultados e conclusões.

Palavras-chave:
educação musical, consumo musical, equidade de gênero.

Fecha Recepción:
Marzo 2017                                                 Fecha Aceptación: Julio 2017


Introducción 
Este trabajo es un avance de la investigación realizada acerca de los hábitos de consumo musical por parte de los estudiantes de cuarto a sexto grado de educación básica en México. Si bien en el primer trabajo propusimos las bases de análisis de los Fundamentos para la formación en apreciación musical con perspectiva de género (Navarrete y Fuentes, 2016), en el presente mencionamos algunos resultados obtenidos en el trabajo de campo. El estilo de vida contemporáneo otorga mucha importancia a la relación de los individuos con los medios masivos de comunicación, lo que ha conllevado altos costos socioculturales, por ejemplo, la ambición desmedida y el consumismo, lo que a su vez nos ha llevado a la laxitud en la ética y la moral, o a fabricar estereotipos de género que inciden en la forma como se relacionan entre sí hombres y mujeres. Éste es el tema de la presente investigación con el propósito de disminuir la violencia de género. 
La definición clara del lugar que ocupan las áreas artísticas dentro de los programas de estudio en la educación general ha sido lenta y poco significativa. Uno de los más grandes retos que ha enfrentado la educación artística en los programas oficiales ha sido delimitar su propósito: ¿para qué se estudian la educación artística y la educación musical? Esta pregunta ha sido constante y la respuesta debatida en el discurso político, por un lado, debido a la escasez de recursos económicos y, por el otro, a la falta de tiempo en los horarios escolares. Por su parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sugiere que debe apoyarse preferentemente el uso de la lengua hablada y escrita, la matemática, la ciencia y la tecnología.  
En tanto que los programas de educación artística sigan siendo solamente una parte del discurso político, y las acciones dentro del sector educativo y su práctica no sean proporcionalmente congruentes, no queda otra alternativa más que aceptar que la educación musical en nuestro país se encuentra sobre todo en manos de los medios de comunicación masiva.
Se estima que el estudio y análisis del consumo cultural en niños y adolescentes, y la manera como les afecta socialmente sienta las bases para propuestas educativas que asuman tareas de empoderamiento cultural, redirijan el diálogo del individuo con su entorno y le permitan reposicionarse. Es decir, dejar de ser objeto y convertirse en un sujeto, quien consciente de su continuidad como ente cultural e histórico, se convierta en actor dentro de la dinámica cultural a la que pertenece y que está en sus propias manos poder transformar (Freire, 2002).
El avance de los resultados en la aplicación de las encuestas ha sido posible por la recolección de datos en campo, con lo que se espera diseñar situaciones para el aprendizaje transversal con, de acuerdo con Freire, un eje de conciencia, lo que permite movilizar en niños, preadolescentes y adolescentes habilidades para poder orientar sus reflexiones de manera crítica y aplicarlas en la decodificación de la obra musical como producto cultural.

Fundamentación

El consumo cultural en la formación de la identidad de género durante la infancia, preadolescencia y adolescencia es el tema propuesto a considerar, a fin de que los resultados de esta investigación permitan, por un lado, identificar la manera en que los hábitos de consumo musical tienen impacto en la formación de la identidad de género de niños, preadolescentes y adolescentes; y con ello contribuir a un posible replanteamiento acerca de los fines educativos de dicha área de educación básica. Asimismo se pretende que estos resultados contribuyan a  alcanzar esos fines a través del diseño de situaciones en contexto para la formación de criterios en niños, preadolescentes y adolescentes que puedan influir en la regulación de su consumo del producto musical, puesto que “el consumo es, en este caso, un momento de un proceso de comunicación, es decir, un acto de desciframiento, de decodificación, que supone el dominio práctico o explícito de una cifra o de un código” (Bourdieu, 2010, p. 232).

Los componentes considerados sobre la propuesta planteada están relacionados con los efectos de la música en el comportamiento humano y los usos sociales que se le dan en la vida cotidiana. La música como forma de comunicación y disfrute humano está presente en las investigaciones sobre el uso que le se atribuye dentro del contexto sociocultural del siglo XXI. La violencia en la música es un tema de interés para investigadores contemporáneos como Alex Ross (2016), quien al investigar acerca de la música como arma de control social, rastrea en las bitácoras de interrogatorios donde es utilizada en estrategias militares. Los altos volúmenes, frecuencias melódicas y tímbricas, y el entretejido armónico, se usan por su capacidad perturbadora en zonas de ataque, elementos que si se trasladan al entorno cotidiano conforman un acto de violencia contra la sociedad: “Una canción de vilipendio es en sí misma un acto de violencia social” (2016). El autor considera, desde ese punto de vista, que la música pop tiene que ver con la cultura de la violación. Respecto a la relación directa de la música con la violencia de género, por su parte, María Gómez Escarda y Rubén J. Pérez Redondo (2016, pp. 189-196), seleccionaron en una muestra de canciones populares en España, ciertas variables resultantes de un estudio cuantitativo, donde se identificaron: características estructurales, caracterización de la violencia, efectos generadores, catalizadores y/o potenciadores, consecuencias de la violencia, entorno, y recursos discursivos. Lo anterior desde una visión sociológica que resalta la valoración de las canciones como un elemento clave para desarrollar la memoria social (p. 191), así como su capacidad modeladora de conducta en el espacio colectivo.  Desde los años setenta del siglo pasado, la importancia y uso que tiene la música en la vida cotidiana de los adolescentes ha sido de interés internacional en el área de la educación. Flores Rodrigo, premio INJUVE para tesis doctorales en 2008, pudo comprobar que “las funciones psicosociales de la música y la importancia que los adolescentes conceden a la misma son muy similares” (2008, p. 2). Posteriormente y basada en la muestra de canciones que fueron analizadas en dicho proyecto, Llorens Mellado en 2013 elaboró la propuesta didáctica para los Servicios de Educación del Ayuntamiento de Valencia, 150 canciones para trabajar la prevención de la violencia de género en el marco educativo. En esa propuesta pretende “fomentar los valores de la no violencia, la igualdad y la justicia... y reflexionar sobre su presencia en las canciones” (Llorens, 2013, p. 10).  
Otro factor relevante para esta investigación es la observación y análisis de los medios que utilizan los preadolescentes a través de los cuales consumen música, mientras que la exposición de los mensajes es influida también por las diferencias entre géneros. Por ejemplo, acerca de las transmisiones televisivas, Gómez Díaz (2012, p. 169-176) comenta en relación a las características discursivas, verbales y no verbales en ese medio que: a) la representación de las mujeres (16 %) en videoclips es mucho menor que la de los hombres (50 %); b) el vestuario es otro elemento diferenciador entre hombres y mujeres; c) las mujeres tienen   menor representación en los contenidos y son parcialmente silenciadas; d) está presente el lenguaje sexista asociado a roles estereotipados con clichés de género en videoclips, por ejemplo, mujer prostituta-hombre de fiesta continua, mujer sumisa-hombre superior déspota.
 
Estudios de comunicación, sociológicos y psicológicos coinciden en señalar el poder de influencia de la música en la percepción de sus oyentes. Por ejemplo, Lucina Jiménez explica que el espectador “no es un depositario inerte de los mensajes, sino alguien que negocia y reconstruye significados” (Jiménez y Berman 2006, p 190), mientras que Castro y Morales (2013, p. 229) han concluido que los niños desde tercer grado escolar definen al maltrato sexual como una forma de violencia, por lo que intervenir a temprana edad cobra relevancia. Asimismo, escuchar música y ver televisión son actividades a las que niños y adolescentes dedican más tiempo; los videos musicales o videoclips impactan en la conciencia de menores de edad y en su construcción de identidad.
Todo esto ha generado numerosas iniciativas, ya sean de índole educativa o comunicacional, y con perspectiva feminista o de género, que han hecho valiosas aportaciones frente al grave problema de violencia sexista en las sociedades actuales. La socióloga María Barrachina, (2013) en el artículo Las canciones del amor, que se desprende del proyecto Andalucía detecta, habla sobre sexismo y violencia de género en la juventud andaluza. Barrachina reportó que se identificaron 19 creencias estereotipadas del amor romántico en el establecimiento de las relaciones de pareja a través de las canciones, clasificadas en cuatro categorías:

Grupo 1. El amor todo lo puede.
Grupo 2. El amor verdadero predestinado.
Grupo 3. El amor es lo más importante y requiere entrega total.
Grupo 4. El amor es posesión y exclusividad.

Dicha clasificación temática confirma la presencia de sesgos de género en las canciones y brinda la posibilidad de utilizar los datos para elaborar una propuesta sólida de apreciación musical que prevenga la violencia de género.

Actualmente la formación del gusto estético encuentra sus referentes más directos en el consumo de masas, donde las características de la canción consumida están sujetas a la ley de compra-venta. Se trata de “un producto industrial que no persigue ninguna intención artística, sino satisfacer las demandas del mercado” (Eco, 1995, p. 271); el discurso estrictamente musical es rebasado por otros componentes que condicionan su calidad como mercancía. Además, en el contexto postmoderno, la música ocupa un lugar en la vida de las personas, de manera que está presente casi de forma permanente como parte del entorno. Ha llegado a convertirse en “un medio privilegiado de nuestra época, por su estrecha consonancia con el nuevo perfil del individuo personalizado, narcisista, sediento de inmersión instantánea, de hundirse no sólo en los ritmos de los últimos discos de moda sino también en las músicas más diversas, las más sofisticadas, ahora constantemente a su disposición” (Lipovestky, 2000, p. 23). Por otro lado, el hedonismo característico de la época posmoderna ha penetrado en la vida cotidiana y afectado las formas de regular el comportamiento humano en sus diferentes espacios de interacción: “la educación, antes autoritaria, se ha vuelto enormemente permisiva, atenta a los deseos de los niños y adolescentes, mientras que, por otro lado, la ola hedonista no culpa al tiempo libre, anima a realizarse sin obstáculos y a aumentar el ocio” (Lipovetsky, 2000, p. 22).  Es un ambiente saturado de fórmulas que satisfacen los deseos de los consumidores y que según Umberto Eco: “el mundo de las canciones y los contenidos de la canción de consumo, constreñido a la dialéctica inexorable de la oferta y la demanda, sigue una lógica de las fórmulas propia, de la que las decisiones de los artesanos se hallan totalmente ausentes (...) En realidad, donde la fórmula sustituye a la forma, se obtiene éxito únicamente imitando los parámetros, y una de las características del producto de consumo es que divierte, no revelándonos algo nuevo, sino repitiéndonos lo que ya sabíamos, que esperábamos ansiosamente oír y repetir y que nos divierte” (1995, p. 271). Sin embargo, el producto musical de consumo masivo es todavía más complejo; estudios recientes han descubierto que se compone de un discurso multimodal con significados interactivos sonoros: la abundante alternancia de formas rítmicas, de timbre y de textura, su interacción con el texto, imágenes y otros (Lyndon C.S. Way y Simon McKerrell, 2017), y a su vez con ciertas representaciones sociales.

Si la educación del gusto estético es aquello que dirige el consumo cultural en cuestiones artísticas, debe considerarse que la observación científica ha demostrado que las necesidades culturales son producto de la educación (...) (Bourdieu, 2010, p. 231) y “el peso relativo de la educación propiamente escolar (cuya eficacia y duración dependen estrechamente del origen social) y de la educación familiar varía según el grado en el cual las diferentes prácticas culturales son reconocidas y preparadas por el sistema escolar”.  En este sentido debe observarse que el consumo de música ha alcanzado enormes proporciones en la actualidad y generación tras generación cada vez es más homogéneo y comienza a edades más tempranas. El ambiente musical difícilmente distingue diferencias entre etapas y edades y los mensajes transmitidos por estos medios se ven legitimados en espacios formativos como los hogares y las instituciones escolares, donde la ausencia de referentes estéticos erradica las formas de expresión musical no comerciales. Los recurrentes concursos de talentos en la vida escolar, motivados por padres, maestros, y estudiantes, llevan a la comunidad educativa a legitimar y hacer deseables los ideales impuestos por los valores de la moda. Aquí se analiza el contenido del producto musical en relación con las representaciones sociales vinculadas con el género, y cómo influye en la manera como los preadolescentes negocian significados que impactan en la construcción de su identidad. 
Hay que educar, recordar y confiar en el poder transformador de la educación. La condición cultural del sujeto como dueño de sus circunstancias y no determinado por ellas potencializa su capacidad para superar el condicionamiento que le puedan imponer esas circunstancias (Freire, 2002). Se trata de aprender y reaprender. Si culturalmente somos educados para actuar conforme  a normas y costumbres establecidas por las generaciones que nos anteceden (Durkheim, 1990), la tarea se sintetiza en que seamos capaces como educadores, en primer lugar, de avanzar hacia la concienciación para que distingamos y conozcamos nuestro condicionamiento, y dirijamos nuestra capacidad transformadora; y en segundo lugar, que podamos observar reflexivamente las costumbres y hábitos cotidianos para buscar en ellos la raíz que los anima y a la vez los vulnera; en tercer lugar, podamos superar los condicionamientos de dichos hábitos y costumbres para resignificarlos y, por último,  impregnemos las nuevas propuestas para la educación artística y musical de componentes congruentes con la dignificación humana y su correspondencia en la vida cultural de los sujetos. Se pretende que por medio de proyectos de enseñanza situada o por la definición de situaciones contextualizadas y existenciales sea posible:  

  1. Facilitar la formación del gusto estético para el consumo de productos artísticos ante la diversidad cultural en el contexto contemporáneo.
  2. Promover la construcción de un aprendizaje trascendente que contribuya a formar criterios que sirvan para movilizar la reflexión ante el consumo mediático de productos culturales (musicales).
  3. Contribuir con acciones educativas para erradicar la violencia de género.
  4. Promover acciones que desde la educación musical contribuyan a fortalecer la educación para la paz.

Metodología
La hipótesis de la que partimos al iniciar esta investigación fue: mediante la identificación de  los hábitos de consumo musical de niños y preadolescentes  en el contexto contemporáneo y los factores que intervienen en la construcción de su jerarquía de valores estéticos sobre la que determinan sus elecciones, se podrá hacer un aporte en el diseño de un programa de estudios centrado en formar criterios que orienten el gusto musical en beneficio de la prevención de la violencia de género en la era de la comunicación mediática.

El propósito de esta investigación es diseñar una propuesta formativa de apreciación musical, mediante la cual se avance en la modelación del gusto para el consumo musical en preadolescentes de educación básica primaria, con una perspectiva de género, por lo que es necesario contestar las preguntas: ¿Cuáles son los elementos para fundamentar una propuesta de apreciación musical que contribuya a combatir la violencia de género en preadolescentes? ¿Cuáles son las tendencias predominantes en el consumo musical de niñas y niños en edad escolar de cuarto, quinto y sexto de primaria? ¿Qué componentes en las canciones perciben los preadolescentes se relacionan con el género y su interacción con el consumo musical?

Para poder responder a estas preguntas se elaboró una encuesta sobre gustos y preferencias musicales en preadolescentes con base en aspectos teóricos. La encuesta constó de 19 ítems, constituidos por 7 ítems de opción múltiple para respuestas cerradas, y 12 secciones de respuestas ampliadas, cualitativas, abiertas y de opinión. La encuesta fue diseñada para ser aplicada en prácticas profesionales de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”, a grupos de cuarto, quinto y sexto de primarias públicas, con 35 a 40 alumnos mixtos. Para entrar a las escuelas privadas se pidió apoyo a educadores musicales en servicio y colaboradores de este proyecto, quienes estudian la licenciatura en música, en su línea terminal en Educación Musical de la Facultad de Bellas Artes por la Universidad Autónoma de Querétaro. Una vez que se obtuvo la autorización institucional y el consentimiento informado del padre o tutor, se procedió a aplicar la encuesta en las escuelas. Este instrumento fue estandarizado a través de una prueba piloto, se llevaron a cabo las modificaciones sugeridas y se aplicó el instrumento en 429 estudiantes de 6 escuelas primarias en el Estado, 3 escuelas primarias públicas y 3 escuelas primarias privadas.

El material se analizó con el programa SPSS Statistics v19. SPSS Statistics (antes PASW), paquete estadístico de referencia, concebido para el análisis de datos en ciencias sociales. El punto fuerte de SPSS Statistics es la facilidad de uso. Todos los análisis se llevan a cabo a través de cuadros de diálogo con un excelente diseño. La interfaz de SPSS Statistics facilita la introducción de un gran volumen de datos, variables y ficheros.

Resultados y discusión
Participaron 429 preadolescentes, 209 mujeres (48.7 %) y 220 hombres (51.3 %); 31 % de cuarto grado (133 participantes), 34 % de quinto grado (146 participantes) y 35 % de sexto grado (150 participantes), todos de educación primaria.
Sobre el lugar donde suelen escuchar música, uno de cada cuatro preadolescentes dijo que en su casa al menos 40 % de ellos y ellas escuchan música en casa, y uno de cada cinco (22.2 %) lo hace durante el traslado de la casa a la escuela o en espacios de reunión. Los lugares citados por el 37 % restante fueron reuniones con amigos y amigas, fiestas, internet y celulares, centros comerciales, etcétera. La tecnología informática más utilizada para escuchar música, en primer lugar, fue la radio con 197 (45.9 %), celular con 110 (25.6 %) y tableta con 97 (22.6 %); estos dos últimos medios, celular y tableta, son principalmente utilizados cuando escuchan música con amigos.
Los gustos y preferencias mostrados por los participantes conforme a la música seleccionada entre música grupera o de banda; reguetón, rock, pop, clásica, electrónica y romántica; 57.1 % reportó preferir “otras opciones” en primer lugar; 31.7 % seleccionó gusto por la música grupera o de banda, con una preferencia de primera opción sobre otro tipo de música; 27.3 % mostró gusto por la música romántica con una preferencia de segundo lugar.
El reguetón fue el gusto reportado por 22.7 % de los preadolescentes, con una preferencia en su selección en los tres primeros lugares, seguido por la música clásica reportada por el 21.2 %, donde se observa que fue preferida de manera similar en 15 % aproximadamente para cada una de las opciones del 1º al 7º lugar.
En el gusto mostrado para la música electrónica (13.5 %) y para la música pop (11.2 %), uno de cada cuatro les asignó la penúltima y última preferencia respectivamente.
La tabla 1 muestra el tipo de música escuchada de acuerdo a las personas con las que se encuentran en ese momento.

Tabla 1. Música seleccionada de acuerdo a la compañía con que se encuentra.

Fuente: base de datos (elaboración propia).

En la tabla 1 se puede observar cómo la música grupera es altamente escuchada en compañía de los padres (9.8 %), no así en compañía de amigo (4.9 %) / amiga (1.9 %) o en una reunión (2.8 %); haciendo notar la influencia intergeneracional de los padres de familia por esa preferencia. Reguetón, por otra parte, muestra una relación inversa a la música grupera, ya que tiene una escucha similar cuando se encuentra en compañía de una amiga (6.5 %), amigo (4.4 %) o en una reunión (4.7 %), pero disminuido este porcentaje cuando se escucha en compañía de los padres (1.2 %).
El género musical Rock, se escucha en una reunión o con un amigo en 10.7 %, en familia en 7.0 %, no así con una amiga (1.6 %).
El Pop como género musical tiene una elevada preferencia cuando se está en compañía de una segunda persona (23.3 - 39.2 %) o más (23.5 – 29.1 %), pese a que como selección individual mostró el más bajo porcentaje de selección (11.2 %).
El género Clásico se reporta en 19.1 % cuando se escucha con los padres de familia; y el género musical Romántico reporta que se escucha en compañía de los padres de familia (4.2 %) y en compañía de una amiga (6.3 %).
La música electrónica fue seleccionada por uno de cada cinco encuestados cuando se escucha con un amigo o en una reunión, no así con los padres de familia (4.9 %) o con una amiga (6.5 %).
La siguiente gráfica muestra el género musical que reportaron las y los preadolescentes, como aquel que quisieran escuchar cuando se encuentran en compañía de una amiga o amigo. En ella se puede observar, en todos los casos, que el Pop y la música electrónica son las principales opciones, con 22.4 - 36.8 % y 9.8 - 17.0 % respectivamente.

Gráfica 1. Gusto por un género musical cuando están en compañía de un amigo.

Fuente: elaboración propia.

Como tercera opción en gustos, por escuchar en compañía (con porcentajes inferiores a 13 %), se mostró ya una separación si se encuentran con amigo o en reunión prefiriendo escuchar Rock seguido de clásica, reguetón, romántica y grupera; mientras que en compañía de la familia les gustaría escuchar clásica, grupera, rock, romántica; y en una reunión, clásica, reguetón, rock, grupera.
Sobre los cantantes favoritos señalados por las y los estudiantes, mencionaron a 19 artistas individuales y grupos musicales de su mayor preferencia. Se mostró que las y los intérpretes individuales y en grupo, señalados con un porcentaje de entre 1.0 y 4.7 % son, de mayor a menor frecuencia: Ariana Grande, Katy Perry, CD9, Justin Bieber, Taylor Swift, J Balvin, Skrillex, Michael Jackson, David Guetta, Maroon 5, Martin Garrix, Banda Ms, Bruno Mars, Enrique Iglesias, The Beatles, Coldplay, Julión Álvarez, Maluma y Meghan Trainor.
Además, mencionaron a los intérpretes de música en otro idioma y en español como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Intérpretes de música en otro idioma y en español.

Intérpretes en otro idioma

Intérpretes en español

Adam Levine, Adele,  Avicii, Alan Walker, Avenged Seventfold, Axel Rose,  Basshunter, Big Time Rush, Bon Jovi, Calvin Harris, Cold Play, Celine Dion, Dnce,  Drake Bell, Eminem, Dj Snake, Elvis Presley,  Ed Sheeran, Kygo, Fall Out Boy, Fifth Harmony,  Flo Rida, Galantis, Gloria Gaynor,  Imagine Dragons, Jason Derulo, Jonas Blue, John Newman, Kshmr,  Lady Gaga, Liram Roll, Little Mix, Lukas Graham, Madonna, Mayor Lanzer, Megan Trainor, Melanie Martínez, Mika, Miley Cyrus, Nicki Minaj, Once, One Direction, The Weekend, Pilots, Pitbull, Prince Roy, Redfoo, Red Hot Chilli Peppers, Shawn Méndez, The Fat Rat, 5 Seconds of  Summer, Sia, Simple Plan, System of a Down, Sam Smith, Sofia Carson, The Weekend, Tasty, The Girl and The Dream Catcher, The Piano Guys, Town Gampley, Travie Mc Coy, Troye Sivan, Wiz Khalifa,  Kronno y Zarcort Zein Malik.

Abraham Mateo, Andy Rivera, Ángeles Azules, Selena Gómez, Alejandra Guzmán, Alonso Villalpando, Balvin, Camila, Carla Morrison, David Bisbal, Don Omar, Espinoza Paz, Gerardo Ortiz, Jesse & Joy, C-Kan, Cartel de Santa, José García, José José, Los Tigres del Norte, Julieta Venegas, Juan Gabriel, Kaay, Karol Sevilla, Kevin Ortiz, Komander, La Oreja de Van Gogh, La Trakalosa de Monterrey, Paty Cantú, Miguel Bosé, Moderatto, Maluma, Mark Anthony, Martin Valverde,  Máximo Grado, Mc Davo, Paulina Goto, Pepe Aguilar, Ricky Martin, Shakira, Santa Grifa, Gerardo Ortiz, Juan Gabriel, Joe Montana, Las Pelotas, Porta, Reik, Thalía, Thalles Roberto, Timbiriche, Un Triángulo, Vázquez Sound,

Fuente: elaboración propia.

Del total de los 429 estudiantes encuestados, 229 (53.4 %) mostraron por tanto predilección por la música en otro idioma y 71 participantes (16.6 %) prefirieron música en español.
A pesar de que el rap se ubicó en los índices más bajos o no reportó respuesta en la pregunta de qué música prefieren, al contrastar con el nombre de su intérprete favorito identificamos numerosos cantantes o grupos que interpretan el rap, por lo que inferimos que los chicos tienen conciencia de que este tipo de música contiene elementos de poca aceptación social en los adultos y, por tanto, prefieren omitirlo en sus respuestas.
Sobre el tema que prefieren escuchar cuando están en compañía de un amigo: amor (46.4 %), esperanza (15.6 %), odio (9.3 %) y desamor (4.7 %) del total de los 429 (100 %) participantes. Los temas que prefieren escuchar cuando están en compañía de una amiga, en la totalidad de respuestas se observa: esperanza (20.5 %), desamor (9.6 %) y odio (6.1 %); y cuando están en compañía de la familia u otros (4.9 %), esperanza (4.2 %) y desamor (2.6 %).
Sobre las emociones que la música les provoca cuando están con una amiga, reportaron: alegría 45.5 %, gusto 24.7 %, tristeza 17.7 % y entusiasmo 10.0 %. Las emociones que la música les provoca cuando están con un amigo, 47.3 % no señaló que les provoca emoción alguna; gusto 21.2 %, entusiasmo 17.7 % y alegría 13.5 %. Nuevamente en este sentido se preguntó sobre qué significaba, en términos de sentimientos, escuchar música; sólo 5.3 % reportó felicidad y alegría, un porcentaje menor reportó que nada o que les daba igual, y porcentajes aislados inferiores reportaron diversión, relajación, paz, etcétera.
El 47.8 % (205/429) indicó que lo que buscan en la música seleccionada es la letra, 34.0 % indicó que es el ritmo, 9.3 % el artista, y 2.3 % el video que acompaña la interpretación musical.
Del total de preadolescentes participantes, 58 % indicó que no hay diferencia en la música para niños/varones preadolescentes y 35.9 % que sí hay diferencia, no obstante, 63.4 % afirmó que sí hay música diferente para niñas/mujeres. En ambos casos no supieron especificar por qué sí o por qué no.
Los estudiantes manifestaron que las interpretaciones musicales enseñaban algo que no supieron especificar, 79.5 % en el caso de niños/varones preadolescentes 341/ de 429 participantes; pero 4.6 % coincidió en que a las niñas/mujeres se les enseñaba a bailar y cantar, y 1 % a odiar a los hombres.
En cuanto al análisis cualitativo de los datos se presenta lo siguiente, que corresponde a las primeras aproximaciones, en tanto que el proyecto se encuentra todavía en proceso. La opinión respecto a lo que las canciones enseñan a los niños/niñas permitió que se identificaran las siguientes coincidencias temáticas que podrían llevarnos a la definición de las categorías. Como pre-categorías para este estudio destacan las siguientes: relación hombre-mujer, amor y amistad, cantar y bailar, como las pre-categorías con más altas frecuencias registradas en las respuestas y tres pre-categorías adicionales, que por la frecuencia registrada en ciertos casos tomaron relevancia: actividades aprendizaje académico, decir groserías y la pre-categoría otros que resultó muy diversificada.
En la pre-categoría relación hombre-mujer se expresaron referentes como: tratar mal a los compañeros, odiar a los hombres, ser machistas, engañar a las mujeres y ser malos con las mujeres. Estos referentes aluden a la forma como habitualmente se relacionan hombres y mujeres en el marco del patriarcado, donde las relaciones son de poder y sumisión. Los preadolescentes y adolescentes ya han interiorizado tales modelos: “En las parejas formadas por adolescentes existe una esquematización arraigada de roles de género y de estructura poder-dominio” (Sánchez-Gómez, Martín y Palacios, 2015), y donde la intervención de los adultos es muy relevante: la educación en el contexto escolar es clave para que el alumno comprenda que el amor es una construcción social (Barragán, 2006). La pre-categoría amor y amistad aparece aquí como un antecedente referido por los y las escolares en los años precedentes al sexto grado. Además, cabe señalar que las canciones referidas en la encuesta se encuentran ubicadas en las cuatro categorías propuestas por redes de mujeres para el empoderamiento: el amor todo lo puede, el amor verdadero predestinado, el amor es lo más importante y requiere entrega total, el amor es posesión y exclusividad, ideas con las que se refuerzan los ideales del hombre y la mujer en el patriarcado y que son aprendidas culturalmente.

Dentro de las primeras inferencias encontramos mayormente una relación con las actividades de bailar y cantar, que se identifican con la feminidad y la masculinidad patriarcal. Así, la actividad de bailar mayormente utilizada en referencias a las actividades que pueden realizar las niñas se relaciona con la exhibición del cuerpo, lo que nos orienta hacia una categoría acerca de la construcción de la feminidad: la mujer exhibe su cuerpo como actividad propia de la feminidad hegemónica. La mujer seduce con su cuerpo. Para Lucy Green (2001), “la cantante y particularmente la cantante de música popular, utiliza su cuerpo para seducir a la audiencia, y esta exhibición ocupa un lugar central en que a mayor atractivo menor importancia al contenido intrínseco de la música y en que la cantante ocupa un lugar como objeto sexual, con un efecto opresor en tanto que no liberador”. En el caso de los niños, igualmente en educación pública, notamos que las respuestas se polarizan en poco más de 70 % hacia la acción de cantar. Solamente aparece una mención hacia el baile e igualmente sucede para escribir una melodía y aprender una lección. En esto nos inclinamos hacia una categoría sobre la construcción de la masculinidad ya que no reconoce para la figura masculina la exhibición sensual y seductora del baile, aunque se le permite el canto y nos resulta interesante que aparecen menciones hacia el uso de la inteligencia en el niño al considerarlo capaz de escribir una melodía, en tanto que el uso de la razón es una cualidad reconocida en la masculinidad hegemónica. Aunque se localizó mayor frecuencia en las menciones sobre la acción de bailar como actividad preferentemente femenina, es posible observar un número que requiere de mayor indagación en el caso de esta acción entre las actividades de los niños, ya que como se ha dicho, estos resultados son preliminares dado que el proyecto se encuentra en proceso y además se detecta un comportamiento diferente en las respuestas de los alumnos de escuelas privadas.

En el sexto grado de educación pública al referirse explícitamente a la relación hombre mujer se observa mayor frecuencia con 27 %, en tanto que en la escuela privada baja hasta 5.5 %. Las referencias hacia el amor y la amistad son muy pocas (5.5 %) en la escuela pública, y no las hay en la escuela privada (0%). En escuela privada se encuentran referencias al contenido del texto (36.3 %), mientras que en la escuela pública no las hay (0 %).
En quinto grado en la escuela privada la pre-categoría en la que se registraron frecuencias más altas tanto de niñas como de niños fue hacia la de aprendizaje académico con 30.7 %, la categoría relación hombre-mujer casi no se menciona (2.5 %) y se registró 4.7 % hacia el amor y la amistad. En tanto que en escuela pública el quinto grado se inclinó hacia las pre-categorías relación hombre-mujer (27.9 %), aprender groserías (23.2 %) y amor y amistad (20.9 %).
En la escuela pública en quinto grado, los estudiantes varones refieren respecto a los niños mayormente al aprendizaje académico y a decir groserías (10 %), amor y amistad (5 %) y relación H-M (0 %). Las niñas tienden a señalar, decir groserías (26 %) y relación H-M (26 %), aprendizaje académico (4.7 %) y no mencionan amor y amistad cuando se refieren a los varones.
En la escuela pública en quinto grado: los niños al referirse a los aprendizajes de las niñas, no se refieren al aprendizaje académico ni a decir groserías (0 %), amor y amistad aumenta a 15 % y relación H-M alcanza 5 %. Las niñas tienden mayormente a señalar amor y amistad (26 %) y relación H-M (26 %), y decir groserías en 8.6 % con respecto a ellas mismas.
En cuarto grado en escuela privada las pre-categorías son cantar, bailar y otros. Las niñas mencionan que los niños aprenden a cantar en 20 %, a bailar en 11.1 % y otros 46.6 %. Los niños refieren cantar en 27.7 %, bailar 5.5 % y otros aumenta hasta 72.2 %. La pre-categoría Otros se refiere a la imaginación, el romance o la vida.
En cuarto grado en escuela privada, las niñas se refieren a cantar y bailar con 26.5 % respectivamente y a otros en 46.6 %. Los niños mencionan cantar en 22.2 %, bailar en 11.1 % y otros en 27.7 %.
En la escuela pública se identificó que los niños responden con una frecuencia del 71.4 % a cantar, 7.1 % a la acción de bailar y a otros con 14.2 %. En las respuestas de las niñas se identificó 47.3 % a cantar y 10.5 % a bailar. En la categoría de otros, con 31.5 %, se recogieron respuestas como amar y compartir entre las niñas, mientras que los niños refieren escribir una melodía o aprender una lección.
En cuarto grado la escuela pública en las respuestas de las niñas se identificó 57.5 % para cantar y bailar. En la pe-categoría de otros se identifica 15.7 %. Los niños mencionan cantar en 42.8 %, bailar en 64.2 % y otros en 7.1 %.
Finalmente, a la pregunta: ¿crees que niñas y niños deban oír música diferente? En la mayoría de los casos la tendencia de la respuesta fue NO, ya que los encuestados se vinculan con la igualdad de derechos y la libertad de elección. Sin embargo, también indican que hay música diferente para los niños y para las niñas.
En la escuela privada en sexto grado, 60 % de los niños dice que SÍ hay música para niños y para niñas. Mencionan diferencias en las cualidades de las canciones, como: rudeza en la música electrónica y el rock, y lo cool en oposición a lo cursi. En las respuestas de las niñas a esta pregunta se registró 44.4 % que opina que Sí hay música diferente para las niñas y los niños. Ellas refieren diferencias temáticas como: el desamor y las mujeres que les cantan a las mujeres, así como canciones cantadas para los hombres por los hombres.
Un comportamiento semejante se encontró en quinto grado. Las encuestadas opinan en 78.5 % que SÍ hay música diferente para las niñas y 21.4 % opina que NO. Los encuestados respondieron en 85.7 % Sí y 14.2 % respondió que NO. En cuarto grado, 93.3 % del total opina que SÍ y solamente 6.6 % dice que NO.
En sexto grado en educación pública se tiene registro de 14.2 % que opina que Sí hay música para las niñas y 85 % que opina lo contrario. Presenta un comportamiento opuesto a lo mostrado anteriormente en que las argumentaciones a favor del NO se refieren al derecho de acceder libremente al gusto de cada quién. En cambio, en quinto y cuarto grados se registró nuevamente el comportamiento que se venía observando. En quinto grado, los niños mencionan en 55 % que SÍ y sólo 4.5 % que NO. En tanto que las niñas 71.4 % responde a favor del SÍ y 38 % a favor del NO. En cuarto grado, 94.4 % del total opina que Sí y 5.6 % opina lo contrario.

Conclusiones
Es evidente que el consumo de la música de masas causa efectos en la formación de la identidad de roles de género en el preadolescente y adolescente; aunque todavía se requiere profundizar más en cuanto a los significados que dan los niños y niñas a la música en relación con el tiempo para el esparcimiento, y el valor que socialmente se construye en relación con la música como producto de consumo cultural. La educación musical dirigida a este grupo de edades puede permitir la identificación de las características relacionadas con el género en este discurso multimodal de la canción de masas, presentes en sus gustos y preferencias musicales. Por lo tanto, la identificación de los hábitos de consumo musical de niños, niñas y preadolescentes en el contexto contemporáneo y los factores que intervienen en la construcción de su jerarquía de valores estéticos en la cual basan sus elecciones, hacen un aporte en el diseño de un programa de estudios centrado en formar criterios que orienten el gusto estético. Lo anterior permitirá la elaboración de estrategias educativas para la formación del gusto estético en el preadolescente con miras a la formación de hábitos culturales para una vida social que promueva la paz, en donde niños y niñas encuentren la vía para establecer relaciones más equitativas y libres de violencia.
Igualmente se ha identificado la importante necesidad de trabajar con el personal docente, directivos y/o empleadores, y padres de familia, como factores de influencia en las determinaciones que se da al uso de la música en el entorno educativo, tanto en el sector público como privado. En las escuelas donde se aplicaron las encuestas se detectó apertura e interés por conocer los resultados de la investigación y recibir apoyo en acciones para la concientización del problema.

A partir de esta información se pretende diseñar en una tercera etapa, situaciones contextualizadas considerando los gustos y preferencias musicales de estudiantes de cuarto, quinto y sexto de primaria, como parte de su educación musical informal (Green, 2008) y por la relación con el ideal de género que estos medios promueven. Asimismo, se pretende identificar situaciones para la enseñanza in situ, que movilicen en niños y preadolescentes la construcción de significados estéticos, ideológicos y culturales, que orienten su pensamiento reflexivo y lo apliquen en la decodificación de la obra musical como producto cultural. Finalmente, será también importante que desde una postura crítica se generen los argumentos necesarios para la consolidación de las bases para la formación musical en la educación básica nacional para las nuevas generaciones.

Bibliografía   
Berman S., Jiménez, L. (2006). Democracia cultural. Una conversación a cuatro manos.            México: CFE. 
Bourdieu, Pierre (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. México, D. F: Siglo XXI Editores S.A. de C.V. 
Bourdieu, Pierre (2010). El sentido social del gusto. Argentina: Siglo XXI Editores,
Castro Pérez, Marianela; Morales Ramírez, María Ester (2013). Perspectiva de las personas menores de edad acerca de la violencia en los medios de comunicación: videojuegos, televisión y música. Revista Electrónica Educare, septiembre-diciembre, 229-258.
Conaculta (2010). Encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumo culturales. México: SEP-Conaculta.  
De Toro, Ximena (2011). Métele con Candela pa' que todas las gatas se muevan. Identidades de género, cuerpo y sexualidad en el reggaetón. Punto Género, 1, 81-102.
Díaz Barriga Arceo, Frida (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill/Interamericana 
Díaz-Barriga Casales, Ángel (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de educación Superior. México: ISSUE-UNAM/Universia. 
Díaz Gómez, Xiana (2012). Contenidos musicales en programación televisiva cultural. Un análisis de la representación del género en BBC, PBS, RTEV. Tesis Doctoral, Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona, Ciencias de la comunicación.
Durkheim, Emile (1990). Educación y sociología. México: Textos y contextos. 
Eco, Umberto (1968). Apocalípticos e integrados. España: Lumen. 
Freire, Paulo (2002). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores S.A. de C.V.
Freire, Paulo (2009). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XII Editores S.A. 
Fuentes Mata, Irma y Elsa Cristina Navarrete O. (2016). Fundamentos para la formación en apreciación musical con perspectiva de género, en Revista Iberoamericana de producción académica y gestión educativa. México: CENID.
Green, Lucy (2001). Música, género y educación. Madrid: Morata.
Green, Lucy (2008). Music, informal learning and the school. a new classroom pedagogy. Aldreshot, UK: Ashgate Publishing. 
Gómez Escarda, María; Pérez Redondo, Rubén J.; (2016). La violencia contra las mujeres en la música: Una aproximación metodológica. Methaodos. Revista de ciencias sociales, mayo, 189-196.
Lipovetsky, Gilles (2000). La era del vacío. México: Colofón/Anagrama.  
Lipovetsky, Gilles, Jean Serroy (2009). La pantalla global. Cultura mediática y cine en la era hípermoderna. Barcelona. España: Anagrama.
Llorens Mellado, Ana (2013). 150 canciones para trabajar la prevención de la violencia de género en el marco educativo. España: Ayuntamiento de Valencia Servicios de Educación.
Martos Martínez, Á., Simón Márquez, M. d., Barragán Martín, A. B., Molero Jurado, M. d., Pérez Fuentes, M. d., y Gázquez Linares, J. (2016). Revisión del uso de las nuevas tecnologías para la intervención en violencia de género en parejas de adolescentes. European Journal of Child Development, Education and Psychopatology, 4(1),63-73.
Redes de mujeres para el empoderamiento (14 de febrero de 2013). Las canciones del amor. Movimientos de género. Recuperado de http://movimientosdegenero.com/articulos/las-canciones-del-amor.
Ross, Alex (1 de octubre de 2016). Cuando la música es violencia. Revista Nexos. México. http://www.nexos.com.mx/?p=29704

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.