Una política educativa: la equidad
An education policy: equity
Martha Yolanda Monzón Troncoso
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
maryolmontron@hotmail.com
Resumen
El presente artículo analiza una de las problemáticas de los países en desarrollo: la equidad en el servicio educativo. Para ello, se toman en cuenta las diferentes posturas de teóricos como Locke, Sen, Rawls, Reygadas, Taylor, Aguilar y Tooley; así como el papel que las políticas públicas desempeñan en dicho problema que afecta al 44% de la población. La pobreza de la población en edad escolar es una forma de exclusión social ya que genera desigualdad de oportunidades en el acceso y permanencia en la escuela. Diversos documentos estipulan el carácter prioritario de la igualdad de oportunidades en el ámbito escolar, situación que todavía está lejos de ser una realidad.
Palabras clave: Calidad de la educación, exclusión educativa, igualdad de oportunidades, diferencias sociales.
Abstract
This article retrieves a problem that is growing in developing countries, the equity of educational services. An analysis is made from different theoretical positions with Locke, Sen, Rawls, Reygadas, Taylor, Aguilar and Tooley. Also, from the public policies and their role as an authority to intervene in a transcendental problem in the life of 44 % of the population receiving education in unfavorable conditions to build a better future. These political analysts allow an understanding of the complexity of this phenomenon. The poverty conditions of the school age population is from that moment a form of social exclusion. Educational equity has a interlacing that is explicit in a society and is articulated by unequal opportunities, both in the access and permanence in school. Equality of opportunity is dictated from different related documents, but is far from a self-evident reality in the classroom.
Key words: Quality of education, educational exclusion, equal opportunities, social differences.
Fecha Recepción: Septiembre 2014 Fecha Aceptación: Diciembre 2014
Introducción
UNA POLÍTICA EDUCATIVA: LA EQUIDAD
El presente artículo recupera ideas clave en función de un problema educativo importante en el Estado mexicano: la equidad. Para ello, revisa diversas posturas filosóficas y políticas, algunas muy antiguas pero todavía vigentes. Se consideran documentos que emergen de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial, lo que conlleva la dirección de políticas o recomendaciones internacionales que prescriben un andar en este ámbito, específicamente en México.
Una política es una decisión que articula una acción específica a realizar con base en una necesidad. Aguilar (1993) menciona que una política es resultado de una construcción que selecciona, destaca, articula e integra ciertos elementos de un proceso observable. Una política debe generar un comportamiento propositivo, intencional, planeado, estratégico, y no simplemente reactivo o casual. Toda política emerge, o debería hacerlo, a partir de la necesidad de un grupo o núcleo social. Una política específica surge a partir de la definición del propósito que se tiene de atender una determinada problemática y los resultados de las acciones pre-programadas. Dicha acción recae, obviamente, dentro del área de competencia del gobierno.
Para Cohen y Franco (2010, p. 43), la equidad guarda relación estrecha con la justicia. Ellos plantean que mientras la justicia es un valor inalcanzable, la equidad es viable en un momento histórico que implica ir más allá de la “igualdad... compensar las barreras económicas y sociales que dificultan la realización del potencial individual relacionado con la superación de desigualdades”. La desigualdad erige obstáculos para la movilidad y el ascenso social. La posibilidad de igualar las oportunidades entre la población ha sido desde épocas remotas una imperiosa, pero inalcanzable necesidad. La inequidad limita el desarrollo potencial de un pueblo y, asimismo, impide el ejercicio de una ciudadanía social incluyente.
Las formas de exclusión social son diversas; incluso el lugar de nacimiento del individuo influye en la manera como la sociedad lo etiqueta: nacer, por ejemplo, en una zona rural o en una gran ciudad define su desarrollo. La equidad está ausente en una sociedad donde hay desposeídos y acaudalados; las oportunidades dejan de ser iguales para todos. La igualdad de oportunidades educativas es una política proyectada en y para las instituciones escolares, que ha sido sugerida incluso por organismos internacionales; sin embargo, todavía parece un sueño inalcanzable. Las instituciones escolares han elaborado planes y programas para fortalecer sus capacidades, pero difícilmente han podido subsanar sus necesidades.
La UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial e incluso la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y el Plan Nacional de Desarrollo, han planteado que la escuela es la institución que ofrece igualdad de oportunidades a través del desarrollo de las capacidades y el trabajo cotidiano de los sujetos. La Constitución Mexicana, en su artículo tercero menciona:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios—, impartirán educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos, garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos (2013, p. 4).
En la fracción IX de este artículo de manera clara aparece la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa para “garantizar la prestación de servicios educativos de calidad”, al que le corresponde “evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior” (2013, p. 6). En la fracción IX, inciso c de esta fracción se específica que la educación debe: “generar y difundir información y, con base en esta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir en las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social” (2013, p. 20). Además, el artículo 26, apartado A, de la Constitución dispone que “el Estado organizará un sistema de planeación democrática del desarrollo nacional que imprima solidez, dinamismo, competitividad, permanencia y equidad al crecimiento de la economía para la independencia y la democratización” (2013, p. 20).
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 establece “cinco metas nacionales y tres estrategias transversales para llevar a México a su máximo potencial. Estas metas nacionales son: México en Paz, México Incluyente, México con Educación de Calidad, México Próspero y México con Responsabilidad Global” (2013, p. 18). Este documento hace referencia de manera específica a este último artículo, transcrito completamente. Menciona a la equidad para garantizar un proceso de democratización. Pero la palabra equidad solo es mencionada tres veces: la segunda y la tercera en el glosario, sin describir o explicitar este término de manera específica. Se presenta esta expresión en el catálogo, primero al definir las reglas de operación como el “Conjunto de disposiciones que precisan la forma de operar un programa federal que otorga subsidios a la población, con el propósito de lograr niveles esperados de eficacia, eficiencia, equidad y transparencia” (2013, p. 83).
Vuelve a mencionarse la equidad al explicitar el “Sistema Integral de Información de Padrones de Programas Gubernamentales (SIIPP-G)”, como una:
Herramienta informática que permite integrar los padrones de los programas de la Administración Pública Federal y, en su caso, de las entidades federativas y municipios, en un sistema de información que facilita la planeación estratégica, la ejecución eficaz y la evaluación integral de la política distributiva del país, favoreciendo y garantizando en forma progresiva mayor equidad, transparencia, simplificación administrativa, eficiencia y efectividad (2013, p. 84).
Aún no se ha destinado un espacio específico a la equidad en el Plan Nacional de Desarrollo; sin embargo, es imperioso que forme parte de la política de este país como una de sus prioridades.
La Ley General de Educación en el artículo ocho, fracción IV menciona que la educación “Será de calidad, entendiéndose por esta a la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad” (2013, p. 13). Existe preocupación en este documento sobre la equidad al formular líneas de acción “con base en los resultados de la evaluación del sistema educativo nacional, que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad” (2013, p. 16).
El capítulo III de la Ley General de Educación, taxativamente se denomina “De la equidad en la educación”, iniciando con el planteamiento hacia las autoridades educativas de crear las medidas necesarias para construir los escenarios que hagan posible la educación de calidad para todos con igualdad en oportunidades en el acceso y permanencia. Asimismo, hace referencia a la población con mayor desventaja social, económica y rezago educativo. En los artículos II y VIII de los transitorios fortalece la postura de asegurar y garantizar la calidad educativa. Sin embargo, pese a las sugerencias o directrices internacionales y a los planteamientos de políticas educativas, la escuela se ha constituido hasta ahora en un elemento más de marginación social.
Oportunidades iguales no son lo mismo que educación de calidad para todos. La escolarización ha abierto sus puertas a toda la población, pero la calidad dista de ser homogénea; existen diversas formas de excluir. Taylor (1998) plantea sobre el término exclusión que la inclusión también genera exclusión y de ahí la paradoja: se brinda educación aparentemente igual a quienes por su naturaleza social son diferentes. Las características que se poseen en disímiles grupos y comunidades no son homogéneas. Dussel señala que en un sistema globalizado hay fisuras por donde se penetra hacia una praxis de la liberación, sin embargo, la “esperanza en una utopía posible abre el espacio que cubre la distancia entre la factibilidad y su efectiva realización” (2000, p. 413).
Algunos mecanismos permiten comprender la complejidad de la justicia en la escuela, las promesas no cumplidas, los acuerdos no alcanzados en cantidad, olvidándose incluso de la calidad y con ello de la equidad.
La Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, en 2000, declaró que en 2015 se debería ofrecer a los niños los medios para cursar el ciclo completo de la enseñanza primaria, omitió la referencia a la calidad, cuando lograrlo depende fundamentalmente de ello. La buena manera de enseñar y la cantidad de conocimientos tienen una repercusión fundamental en la asistencia a clase e índice de supervivencia escolar (UNESCO, 2005, p. 9).
La calidad de la educación es un “componente esencial” de la Educación para Todos (EPT), cuestión que parece olvidada cuando la prioridad solamente es el número. La escolarización masiva y los programas compensatorios no han podido subsanar el constante fracaso escolar. Las caras del problema son muchas y no es posible aplicar una medida uniforme para subsanarlas. Para Rawls (1995), la justicia se sostiene sobre una base democrática donde tendría acceso la equidad, procurando para todos el bien en la sociedad, lo que implica la igualdad de oportunidades y una inclusión con y a pesar de las diferencias.
Por su parte, Habermas hace referencia a la Auto-legislación con la siguiente idea:
En las sociedades modernas, dada la importancia que en ellas cobra el sistema económico, este problema general se agudiza de forma especial, convirtiéndose en la cuestión de cómo ligar normativamente interacciones estratégicas desligadas de la eticidad tradicional. Ello explica, por un lado, la estructura y sentido de la validez de los derechos subjetivos, y, por otro, las connotaciones idealistas de una comunidad jurídica que, como una asociación de ciudadanos libres e iguales, define ella misma las reglas de su convivencia (1998, pp. 70-71).
Este es el planteamiento de la equidad: dar a cada quien lo necesario para eliminar o amortizar paso a paso la desigualdad, propiciar la formación con igual oportunidad para todos.
Sen (2000), plantea a la libertad como principio y fin inseparable del desarrollo, y al desarrollo como categoría para resolver situaciones tales como los derechos humanos, la justicia y la libertad. Las libertades política, social y económica están articuladas en un sistema de mercado libre que favorece el desarrollo debido a su papel distributivo y retributivo. La libertad es importante por dos razones: porque permite el libre movimiento conforme a necesidades y deseos, y porque incide en el desarrollo. Para Sen, la libertad política ofrece la posibilidad de incidir en el desarrollo de la sociedad con expresiones como el voto o la comunicación, mientras que la libertad económica lo hace con relación al mercado financiero y coyuntural para el desarrollo real de un Estado.
La libertad se ve limitada en cuanto a lo que le es posible hacer y, por tanto, a lo que se puede acceder. El desarrollo con libertad es una falacia; se desconoce lo que implica la falta de libertad. La riqueza y el desarrollo van de la mano, y la ignorancia parece un mecanismo autoimpuesto sobre la falta de libertades individuales como consecuencia de la pobreza. El Estado debería proporcionar condiciones óptimas de libertad y bienestar, pero no es así. La obra de Sen es precisamente una crítica a las políticas anti-demócratas. Una base distributiva y retributiva significa justicia para aquellos que menos tienen, pero, por otra parte, el Estado de bienestar genera incertidumbre para el capital. En el Estado demócrata liberal, la libertad económica es fundamental.
En la educación entra la figura de la libertad como influencia de instituciones sociales; implica libertad social, servicios y oportunidades como la educación. No se niega la necesaria libertad económica para otros espacios de libertad; la libertad política como medio para alcanzar el desarrollo. La pobreza es la insuficiencia de capacidades básicas y no solo la falta de ingresos que restringe una actuación. Al momento de diseñar políticas económicas o sociales se deben considerar las capacidades y la forma como la carencia de la renta influye directamente en ellas, y viceversa. La libertad individual debería conducir a cada individuo hacia el uso de posibilidades y oportunidades en una sociedad democrática. El desarrollo de una nación y su libertad van de la mano; sin uno, no es posible la otra. Sen (2000) considera al desarrollo como la posible expansión de las libertades fundamentales de los individuos.
La equidad tiene un engranaje de posibilidades y dimensiones con categorías que se entretejen. Sen (2000) percibe que la diferencia en determinados aspectos de la vida, por ejemplo, el económico, incide irreparablemente en los demás. La equidad debe investir la sensibilidad de tratar la diferencia. Es necesario actuar diferente para quien así lo requiere, hallar caminos para favorecerlo. La universalización de la educación posee planteamientos adecuados, pero que deben ser adaptados. No tiene ningún objeto acceder en la escalada cuantitativa de Educación para Todos (EPT), si no se hace focalizando la atención diferenciada, tanto en recursos como en atención. Se avanza en cantidad, pero no en calidad.
Rawls (1995) refiere a la equidad como un concepto complejo, más allá de la igualdad. Se requiere igualdad de oportunidades, en el acceso y en el tipo de servicio que se ofrece. Anderson (2001) señala que la equidad es una manera como la política educativa oculta su ejercicio de poder. Si bien es cierto que existe igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, no es así en la permanencia y a veces incluso en el acceso. Hay maneras desiguales para tener acceso a lo igual. Se demanda una distribución proporcional de los recursos. Tooley (2000), plantea que la equidad exige calidad uniforme para todos, y que esta ofrece la posibilidad de apertura del mercado; si bien lo primero es una certeza, lo segundo parece estar alejado de ser una verdadera posibilidad en nuestro país. Más bien, la apertura al mercado en el ámbito educativo marca diferencias importantes, a pesar de que la educación privada no siempre garantiza la calidad requerida.
Locke refiere que en el estado de la naturaleza hay igualdad, pero no existen leyes que gobiernen, ni instituciones que defiendan la propiedad. Solo hay libertad y el hombre es su propio juez, ejerce su poder en igualdad con los demás. Con el transcurso del tiempo, el hombre se va constituyendo en grupos y entonces la defensa de la propiedad es necesaria. La sociedad se establece y entonces precisamente la defensa de la propiedad privada y los valores surge (Locke, 1983). Por su parte, en el área de la educación surge la necesidad de justicia social, planteada por políticas nacionales e internacionales.
Dichas políticas educativas buscan reducir las diferencias, concentrando sus esfuerzos en acciones a corto y largo plazo; sin embargo, no han dejado de ser solamente paliativos para algunos sectores de la población. La reducción de las diferencias no solo implica igualdad de oportunidades, sino también atención a las necesidades sociales; responder a las demandas políticas es función prioritaria del Estado. La intención de las políticas públicas debe ser volver a hacer funcional al Estado en la solución de los problemas. Ha quedado atrás el bienestar que busca brindar oportunidades a la población como una necesidad histórica; actualmente las políticas se dirigen de otra manera.
El Acuerdo número 592, mediante el cual se establece la articulación de la educación básica, rescata planteamientos a partir de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los principios del Estado laico, marco de la educación humanista y científica que establece el artículo tercero constitucional.
Desde dicho artículo se plantean oportunidades educativas, sobre todo en relación con el acceso. Ya no se niegan la inclusión masiva a la escuela y su obligatoriedad, pero todavía falta mucho por hacer. El acceso y la permanencia siguen siendo un importante reto educativo en México. Los hechos que rodean la vida de algunas personas en condiciones de pobreza inciden directamente en sus posibilidades de acceder a la escuela en los niveles escolares básicos, medios y superiores. Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo plantea igualdad de oportunidades educativas.
Las políticas educativas en muchos sentidos son compensatorias, y por ello han surgido programas que buscan remediar la diferencia. Estimular económicamente la entrada de los niños a la escuela ha demostrado que favorece su acceso y permanencia, y quizá dicha estrategia marca diferencias importantes, pues se ha logrado el ingreso y la permanencia en muchos casos, se estimula el esfuerzo y se resta importancia a las condiciones de distribución del ingreso. Una necesidad prioritaria es el desarrollo de talentos, la equidad en educación, abrir la posibilidad de una real educación de calidad para todos.
Es innegable que la escuela imprime diferencias importantes y que no es igual para todos. Un plantel de la zona urbana tiene mejores condiciones, estructural y funcionalmente hablando, que los rurales o indígenas. Esto marca desigualdades, incluso entre las zonas urbanas; no es lo mismo estar ubicado en un área que en otra. Los docentes con su desempeño también ejercen una diferencia. La lógica institucional hace surgir la distinción; los escenarios dispares y las oportunidades educativas para el desarrollo de capacidades muchas veces van de la mano con la ubicación de la escuela.
El acceso a la escuela no significa igualdad de oportunidades, sino la ocasión de acceder a un nivel educativo y, si las condiciones lo permiten, permanecer en él y concluirlo. Asimismo, la igualdad no implica solamente la oportunidad de ingreso y permanencia, sino también que los centros educativos tengan las condiciones adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje, que haya igualdad en las condiciones de enseñanza, en la capacidad de los profesores y en los materiales educativos. Esto introduce elementos de equidad; la calidad de las escuelas se mide por la calidad de sus docentes. Por otro lado, para el Banco Mundial, desde 1990 nuestro país ha cubierto sus necesidades en educación básica.
La tesis de Gajardo sostiene, con respecto al balance de una década de educación en América Latina, que en la práctica y a pesar de los esfuerzos nacionales e internacionales, la realidad es diferente ya que los escenarios resultan difíciles de transformar. Persisten diferencias en cuanto a la distribución y el acceso a oportunidades educativas. Asimismo, las posibilidades reales de ingreso y permanencia, “las oportunidades de bienestar de los jóvenes queda plasmada por el patrón de desigualdades prevaleciente en la generación anterior” (Gajardo, 1999, p. 47). Por su parte, Tooley (2002) señala que muchos niños están sometidos a un tipo de instituciones mediadas por la mediocridad y el abandono, y refiere situaciones desventajosas de niños provenientes de familias pobres.
La calidad está mediada por todas las circunstancias que rodean a los niños. Tooley menciona tres condiciones necesarias para la equidad en la educación, la primera es la educación universal, la segunda se refiere a la calidad uniforme para todos y tercera trata sobre el financiamiento, todas ellas con la finalidad de alcanzar la calidad educativa. Además, sostiene que la pretensión de la educación privada como alternativa para mejorar la calidad parece extraída de la idea de mercado y sus mecanismos, donde uno puede adquirir lo que desea siempre que pague por ello. Si la educación privada no existiese, la educación pública mejoraría sustancialmente; pero si la educación privada prevaleciese, entonces esta debería ser de calidad por la competencia que se establece en el mercado (Tooley, 2002).
“Por medio de la competencia de marcas reconocidas en el sector de la educación, los mecanismos de mercado pueden ayudar a garantizar alta calidad para todos” (Tooley, 2002, p. 332). A la vez, resalta a la educación privada como un instrumento para la mejora de la calidad. La educación en sí misma no es suficiente para la equidad, sino también es importante la posibilidad del sujeto de ser y crecer como tal. Es una utopía creer que para que todos posean las mismas oportunidades se deben eliminar las diferencias de todo tipo; la apertura coyuntural no es real porque los individuos tienen ciertas características y viven en contextos particulares. Además, está claro el hecho de que la igualdad escolar, la eficacia y la calidad también estarán definidas por el centro educativo al que se asiste.
La propuesta de Tooley parece inadecuada, dado que en ella la diferencia la marcan principalmente los recursos financieros, la riqueza, el capital, que es lo que subyace como necesidad. Se requiere una justicia distributiva y retributiva que favorezca el desarrollo, ya que las prácticas asistenciales hasta ahora no han sido suficientes. Si bien atienden los problemas sociales emergentes, la complejidad histórico social no se resuelve. Es necesario garantizar adecuadas condiciones económicas y sociales, no solo institucionalizar la caridad. En el largo plazo, la medida no desagravia a la problemática.
Reygadas asevera que la asistencia social como concepción y método elegido de intervención para enfrentar la pobreza, constituye una “constelación de significaciones e imaginarios sociales” en torno a: “ayudar”, “hacer caridad”, “tutelar a los pobres”, “hacerlos objeto de atención”, “considerarlos vulnerables”, “desvalidos”, “asistidos”, “objetos de benevolencia, de asistencia y de filantropía” que se ha consolidado y modernizado sustituyendo responsabilidades de políticas públicas, incluyendo dispositivos fiscales que además favorecen algunos intereses y la mecánica de ayuda, en lugar de favorecer el uso del derecho como ciudadanos (Reygadas, 2010). Además, se han implementado políticas compensatorias que no resuelven los problemas, por lo que es necesario adoptar políticas desde o para el núcleo familiar.
Sen alude a la libertad política como posibilidad de incidir en el desarrollo de la sociedad con expresiones como el voto o la comunicación; y a la libertad económica con relación al mercado financiero y coyuntural para poder desarrollar realmente al Estado. Es importante la influencia de las instituciones sociales porque esta implica libertad social de servicios y oportunidades como la educación. Es esencial la libertad económica para otros espacios de libertad. La libertad política es un medio para alcanzar el desarrollo, las garantías de transparencia influyen en el nivel de confianza de la sociedad. La pobreza es la privación de capacidades básicas, no solo falta de ingresos.
Al diseñar políticas económicas y sociales deben considerarse las capacidades. La carencia de la renta influye directamente en ellas, y viceversa. La libertad individual debería conducir a cada individuo hacia el uso de posibilidades y oportunidades en una sociedad democrática. El desarrollo de una nación y su libertad están unidos; sin una no es posible la otra. Sen considera al desarrollo como posible expansión de las libertades fundamentales de los individuos.
La educación para todos es un objetivo que puede alcanzarse en el corto plazo, pero no incluye a la calidad. Es necesario garantizar una educación de calidad para todos, así que suponer que no hay diferencias las acentúa en mayor grado, haciendo más difíciles el ingreso escolar, la permanencia y el éxito académico. La escuela está íntimamente interrelacionada con la situación social de los individuos.
El éxito académico tiene que ver con el nivel de vida de los individuos. El origen social y económico de las familias se opone a la igualdad de oportunidades; si todos gozaran de las mismas posibilidades de desarrollo, independientemente del origen de cada quien, entonces las oportunidades educativas igualitarias ofrecerían una forma de escapar de la pobreza. De esa manera se instaura un mecanismo en el derecho universal a la educación planteado en el Foro Mundial sobre Educación 2000, proporcionando las condiciones necesarias para que los individuos se incorporen a las estructuras productivas.
La educación es un factor fundamental para el progreso de cualquier país, punto que se ha discutido en diferentes foros de los cuales han surgido apoyos internacionales a la Educación para Todos. Pero también se ha planteado que la escuela reproduce las diferencias, marca y excluye a algunos del ascender en la misma. El origen familiar permite calibrar las diferencias. Los estudiantes de clases populares o en desventaja económica poseen un capital cultural, en la mayoría de los casos también en desventaja, y se enfrentan a una situación con exigencias a las que no siempre pueden hacer frente.
La realidad en México es que en 2013, 44 % de la educación primaria se dio en condiciones de falta de calidad, tomando en cuenta instituciones multigrado. De estos datos, 6.8 % pertenece a la primaria indígena y 11.3 % a la educación comunitaria. Hay estados de la República Mexicana donde cerca del 50 % de las escuelas están en estas mismas condiciones, como San Luis Potosí con 47.5 %, Chiapas y Tabasco con 47 %, Veracruz con 46.2 %, Sinaloa con 43.1 %, y Durango y Zacatecas con 50 %. (INEE, 2014, p. 318). Estos datos son significativos, y nos recuerdan la necesidad de reconocer que la educación multigrado tiene condiciones que merman el avance en calidad.
Sin embargo, también puede presentarse el caso de instituciones que no reúnan estas condiciones y aun así no ofrezcan una educación de calidad.
La educación en el medio rural no ha sido atendida mediante acciones generalizadas y sistemáticas acordes con su diversidad organizativa, que contemplen la capacitación de docentes, el desarrollo de materiales y el apoyo técnico pedagógico, administrativo y de gestión necesario para garantizar que los estudiantes que acuden a estas instituciones estén en condiciones de equidad y calidad (INEE, 2014, p. 304).
Atender las necesidades de los que menos tienen es prioritario, pero lamentablemente México no tiene un proyecto educativo definido. Los problemas de equidad no se deben mezclar con los de calidad. Los organismos internacionales ofrecen alternativas para incrementar las posibilidades de acceso y permanencia en la escuela porque esto es una exigencia universal, y para ello es necesario invertir en educación manteniendo como eje al aprendizaje. Por su parte, los maestros deben dominar la teoría pedagógica.
La UNESCO apuesta a invertir en el desarrollo de las capacidades básicas para que se incrementen las posibilidades de desarrollo de la población. La meritocracia ha permeado el proceso educativo y refiere una igualdad de oportunidades en donde el premio al mérito olvida las raíces históricas de todos los alumnos, gestando la trampa que reproduce la desigualdad social. El premio al mérito es responsable del éxito o del fracaso.
Para erradicar esta problemática algunos países como México le han apostado a políticas compensatorias sobre la base del acceso. Pero eso no es suficiente, pues hay que apoyar para garantizar la permanencia y el desarrollo de facultades o competencias adecuadas, atender a la calidad. Las políticas compensatorias deben hacerse dentro de la escuela, mediante apoyos a programas que garanticen el desarrollo de competencias, el logro de aprendizajes, el ofrecimiento de oportunidades de éxito para los estudiantes. El maestro debe estar preparado para resolver las diferencias, para potencializar las capacidades de los alumnos y propiciar la construcción de una cultura común e igualitaria.
El sistema educativo debe tener metas y propósitos claros, y en consecuencia implementar políticas adecuadas. Los índices de desventaja socioeconómica se manifiestan en la escuela, cuyos niveles de inasistencia y deserción propician la inequidad. Sin el logro de niveles de desarrollo satisfactorios, los niños y jóvenes en posición social en desventaja continuarán atrapados dentro del círculo familiar de trayectorias educativas irregulares. Es apremiante que las familias tengan la economía necesaria para la formación de bases sólidas que ayuden a propiciar buenas condiciones laborales futuras.
Bibliografía
Aguilar, Luis (1993). El Estudio de las Políticas Públicas. México: Miguel Ángel Porrúa.
Aguilar, Luis (1993). La Hechura de las Políticas. México: Miguel Ángel Porrúa.
Anderson, Gary L. (2001). “Hacia una participación auténtica: Deconstruyendo los discursos de las reformas participativas en educación”. En Narodowski, Mariano, Milagros Nores y Myriam Andrada (eds.) Nuevas tendencias en políticas educativas. Buenos Aires: Temas/Fundación Gobierno & Sociedad.
CEPAL-UNESCO (2000). Equidad, desarrollo y ciudadanía. México: CEPAL, UNESCO.
Cohen, Ernesto y Rolando Franco (2010). Gestión Social, cómo lograr eficiencia e impacto en las políticas sociales. México: CEPAL Siglo XXI.
Dussel, Enrique (2000). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Madrid: Trotta.
Gajardo, Marcela (1999). Reformas educativas en América Latina. Balance de una década. Santiago de Chile: PREAL. Recuperado de http://www.opech.cl/bibliografico/calidad_equidad/Reformas_educativas_balance_de_decada_PREAL.pdf
Habermas, Jürgen (1998). Facticidad y validez. Madrid: Trotta.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2014). Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2013, Educación Básica y Media Superior. México: INEE.
Locke, John (1983). Ensayo sobre el gobierno civil. México: Aguilar.
OCDE (2010). Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas.
Rawls, John (1995). Teoría de la justicia. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Reygadas, Rafael (noviembre, 2010). Claroscuros de las OSC en el contexto de un régimen neoliberal autoritario. Trabajo presentado en el Foro Regional: Fortalecimiento del tejido social y redes de organizaciones civiles. Ciudad Obregón, Sonora.
Sen Amartya (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.
SEP (2011). Acuerdo 592, por el que se establece la articulación de la educación básica.
Taylor, Charles (1998). “Democracia incluyente, La dinámica de la exclusión democrática” en Metapolítica, Journal of democracy, vol. 9, núm. 4, octubre de 1998, México.
Tooley, James (2002). Justificación de las soluciones de mercado en educación. En Narodowski, Mariano, Milagros Nores y Myriam Andrada (eds.) Nuevas tendencias en políticas educativas. Buenos Aires: Temas/Fundación Gobierno & Sociedad.
UNESCO (2005). Educación para todos. El imperativo de la calidad. (RESUMEN). Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001373/137334s.pdf
UNESCO (2009). Informe de seguimiento de la Educación para todos, 2009. Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza. Recuperado de: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/pdf/gmr2009/gmr-2009-chapter3-sp.pdf.